Введение. Исследование, представленное в статье, посвящено разработке концептуальных положений интеграции образовательной экосистемы в структуру современной креативной индустрии. Актуальность исследования обусловлена переходом креативной экономики от разрозненных проектных форм к системным сетевым взаимодействиям, что требует пересмотра традиционных моделей подготовки кадров. Креативные индустрии испытывают острую потребность в гибких, междисциплинарных специалистах, способных к непрерывному обучению и генерации инноваций в условиях высокой неопределённости рынка. Существующие образовательные парадигмы, основанные на жёстких учебных планах и статичных компетенциях, демонстрируют недостаточную адаптивность к динамике креативного сектора.
Материалы и методы. Применены методы теоретического анализа, синтеза, поиска, отбора, систематизации источников, сопоставления результатов исследований, обобщения полученных данных. Проанализировано исследовательское поле по проблемам формирования экосистемной парадигмы подготовки специалистов для креативной индустрии. Цель настоящей статьи – выявить общие и специфические механизмы интеграции экосистемной подготовки специалистов для креативных индустрий.
Результаты исследования. Авторами обосновано, что образовательная экосистема в контексте креативной индустрии представляет собой открытую, самоорганизующуюся сеть взаимодействий между академическими институтами, креативными кластерами, технологическими платформами, государственными регуляторами и профессиональными сообществами. В отличие от линейной модели «школа – вуз – рабочее место», экосистемный подход предполагает циркуляцию знаний, ресурсов и компетенций в режиме реального времени. Ключевыми элементами особенностей и специфики интеграции экосистемного образования в креативную индустрию выступают: принцип динамической настройки образовательного контента под текущие проектные циклы индустрии; принцип сотворчества, предполагающий участие практикующих экспертов в разработке и реализации учебных модулей; принцип модульной микроквалификации, позволяющий фиксировать и накапливать малые компетенции, востребованные в условиях быстро меняющихся технологических укладов.
Обсуждение и заключения. Практическим инструментом реализации данного подхода служит разработка системы, ориентированной на формирование «адаптивного человеческого капитала», способного к многократной реконфигурации профессиональных профилей в соответствии с экономическими изменениями.

Введение. Потребность в специалистах образования на рынке труда остается весьма актуальной. Владение профессиональными знаниями, умениями, механизмами общения, взаимодействия в педагогической деятельности является ценным качеством молодого специалиста образовательной организации. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение феномена формирования профессионально-коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза. Цель исследования – определение эффективности организационно-педагогических условий формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов, оказывающих влияние на успешное решение коммуникативных задач в профессии, в учебной, научно-исследовательской деятельности. В статье определены ключевые психолого-педагогические характеристики профессионально-коммуникативной компетентности педагога, а также выделены направления, методы и практические приемы работы со студентами в процессе обучения в вузе.
Материалы и методы. В исследовании были использованы следующие методы: теоретические (анализ научной литературы, обобщение, систематизация, изучение педагогического опыта, анализ, синтез, прогнозирование), эмпирические: в качестве методов диагностики были выбраны методики «Самоанализ выступления» (Р. Вердербер, К. Вердербер), шкала «Способность к публичному выступлению» (Э. Эриксон), онлайн-опрос через Google forms. Данные обработаны посредством количественного, качественного и сравнительного анализа.
Результаты исследования. Факторами успешного формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов являются: осознанное понимание важности развития умений решения профессиональных и коммуникативных задач; систематичная работа по совершенствованию имиджа педагога, умелое применение изученных техник на практике как при обучении в вузе, так и в условиях образовательной организации.
Обсуждение и заключения. Реализация комплекса заданий по вовлечению обучающихся в коммуникативные практики на занятиях в вузе способствует расширению теоретических представлений, отработке практических умений взаимодействия студентов с аудиторией, что значительно повышает качество учебной, научной-исследовательской и педагогической деятельности. Системное формирование коммуникативных качеств в совокупности с профессиональными и личностными обеспечивает эффективность в установлении деловых личных и межличностных отношений, научную самореализацию, готовность к работе в команде, коммуникативное саморазвитие, профессиональную мобильность и рефлексивность.

Введение. Проблема дефицита опыта социально-профессиональных коммуникаций у выпускников архитектурных школ РФ обусловлена противоречием между сложившимися методами подготовки будущих архитекторов и постоянно меняющимися представлениями социума об архитектуре. Освоение студентами социальных функций архитектора, а также использование инноваций, создаваемых в смежных с архитектурой областях деятельности, затруднено недостаточно развитыми внешними связями. Для преодоления данной проблемы были разработаны и апробированы диалоговые формы обучения – контекстные деловые игры. Целью данного исследования является анализ эффективности деловой игры «Архитектура инноваций», моделирующей ситуацию оценивания архитектурного проекта представителями социума и смежных профессий для формирования социально-коммуникативного опыта у будущих архитекторов.
Материалы и методы. Статья содержит обзор современной научной литературы, посвящённой процессу формирования профессиональных компетенций, моделированию контекстных сценариев и образовательных ситуаций. Материалами исследования является опыт проведения обучающих игр, направленных на формирование мотивации и опыта социально-профессиональных коммуникаций, а также исследование мнений студентов, полученных в результате констатирующего и формирующего экспериментов.
Результаты исследования. Исследование показало значительное улучшение мотивации (1 этап) и уровня владения социально-коммуникативными умениями (2 этап) у студентов, принявших участие в Деловых играх «Близнецы и клоны», «Архитектура инноваций». Отзывы студентов и экспертов продемонстрировали поддержку практики организации диалоговых форм образования с участием представителей внешней городской среды.
Обсуждение и заключения. Разработанная и апробированная деловая игра «Архитектура инноваций» является эффективным инструментом формирования опыта социальных коммуникаций у будущих архитекторов за счет привлечения внешних экспертов, многоаспектного оценивания результатов интеллектуальной деятельности студентов, приобретения ими опыта преодоления коммуникативных барьеров. Приобретение самостоятельности в совершении социально-коммуникативных действий будущими архитекторами будет востребовано при создании комфортных и социально устойчивых архитектурных объектов и требует продолжения работы в направлении теоретической разработки и апробации контекстных методов обучения.

Введение. Актуальность исследования обусловлена требованием государства и заказом общества в подготовке будущих врачей, адаптированных к условиям профессиональной деятельности в мировой практике, способных и готовых к профессиональному общению в различных ситуациях на иностранном языке. В связи с этим успешное овладение умениями иноязычного профессионального общения во многом зависит от эффективного отбора, разработки и внедрения в процесс обучения будущих врачей педагогических способов и средств. Целью исследования является разработка и апробация учебно-релевантных ситуаций профессионального взаимодействия у будущих врачей на основе иноязычной практики в качестве педагогического обеспечения формирования у них умений иноязычного профессионального общения в вузе.
Материалы и методы. Методология исследования базировалась на основе изучения и анализа нормативных документов, обобщения и систематизации научных взглядов по вопросам обучения иностранному языку в вузе. При разработке учебно-релевантных ситуаций профессионального взаимодействия у будущих врачей на основе иноязычной практики применены коммуникативно ориентированный, профессионально ориентированный, ситуационный подходы, позволяющие моделировать учебный материал на основе лингводидактических закономерностей развития речи в рамках конкретного фрагмента ситуативного общения на профессиональные темы и проблемы.
Результаты исследования. На основе анализа и систематизации взглядов ученых разработано содержание проведения учебно-релевантных ситуаций профессионального взаимодействия у будущих врачей на основе иноязычной практики, представлен диагностический инструментарий (анкета) для оценки умений иноязычного профессионального общения у будущих врачей. Работа проиллюстрирована авторским примером сценария проведения учебно-релевантных ситуаций профессионального взаимодействия у будущих врачей.
Обсуждение и заключения. Представленная нами разработка учебно-релевантной ситуации профессионального взаимодействия у будущих врачей на основе иноязычной практики базируется на принципе переноса реальных ситуаций в профессиональной деятельности врачей в учебный процесс, обогащает современные представления об обеспечении профессионально-языковой подготовки будущих врачей в педагогической теории и практике, может применяться при реализации курсов, практических занятий по иностранному языку в вузе.

Введение. В статье анализируются социокультурные и технологические аспекты внедрения цифровой образовательной аналитики, опирающейся на технологии «больших данных», в систему университетского образования. Раскрывается ее потенциал для мониторинга академической успеваемости, индивидуализации учебного процесса и выявления студентов из групп риска. Выделяются проблемы, связанные с конфиденциальностью персональных данных студентов, этическими противоречиями и различиями в культурном восприятии цифровой образовательной аналитики. Цель исследования заключается в разработке методических подходов к балансу между технологическими инновациями и защитой персональных данных студентов с учетом социокультурного контекста, способствующих формированию «цифрового доверия».
Материалы и методы. Методология сочетает качественные и количественные (опросы по шкале Р. Ликерта, T-тест, расчет индекса этических рисков и вероятности утечек данных) подходы. Выборку составили российские университеты с внедренной образовательной аналитикой. Соблюдены этические принципы: анонимность, информированное согласие, триангуляция данных. Использован анализ таких цифровых технологий, как дифференциальная конфиденциальность, блокчейн и «машинное обучение».
Результаты исследования. Технологический аспект цифровой образовательной аналитики показал эффективность решений по защите данных. При этом необходимо соблюдать компромиссы между безопасностью и точностью анализа. Дифференцированная конфиденциальность, добавляющая «статистический шум» к полученным данным, компенсирует индивидуальную идентификацию, обеспечивая тем самым соответствие существующим законодательным нормам. Блокчейн обеспечивает хранение академических записей децентрализованно, с надёжной криптографической защитой и фиксацией каждого доступа. Это снижает риск утечек персональных данных и способствует автоматизации многих аналитических процессов. «Машинное обучение» позволяет осуществлять обучение моделей непосредственно на университетских серверах без передачи «сырых» данных. Обмену подлежат только параметры самих моделей. Это снижает риск утечки данных примерно на 70 %. Социокультурный аспект отражает зависимость аналитики от культурных ценностей. В коллективистских обществах мониторинг эмоций и поведения воспринимается как нормальное проявление доверия к университету. В индивидуалистических культурах это воспринимается как вторжение в личное пространство студентов, что вызывает неизбежное сопротивление и даже снижает мотивацию к учебе. Использование выборочного согласия студентов снижает их тревожность, что подтверждается статистически с помощью T-теста. Предложенные рекомендации направлены на обязательное использование информированного согласия и применение этических кодексов, учитывающих культурные особенности студентов; внедрение курсов цифровой грамотности для студентов и преподавателей; комбинирование цифровой технологии и «свободных от анализа» модулей с целью сохранения академической свободы и пространства для творчества студентов.
Обсуждение и заключения. Главное противоречие цифровой образовательной аналитики наблюдается между точностью прогнозов и этичностью сбора, хранения и использования персональных данных студентов. Добавление «шума» защищает студентов, но одновременно снижает прогностический потенциал используемых аналитических моделей. Машинные алгоритмы часто воспроизводят существующие социальные стереотипы, что особенно заметно в многонациональных вузах. Проблема состоит в том, что образование постепенно дегуманизируется, а студенты могут превратиться в «объекты данных», теряя свою профессиональную креативность и личную конфиденциальность. Цифровая образовательная аналитика открывает возможности для персонализации и оптимизации обучения, но требует разумного баланса инноваций с гуманистическими ценностями, реализуемого через федеральный аудит алгоритмов, этические стандарты, адаптированные к локальным нормам. Перспективы дальнейших разработок могут идти через сравнительный анализ регуляций в разных странах и континентах; разработку инноваций в ресурсосберегающих облачных технологиях с адаптацией к этическим нормам; углубленное изучение этических факторов по возрастным, религиозным и этническим группам.

Введение. Несмотря на провозглашенный современной педагогической парадигмой переход от знаниецентричной к личностно ориентированной, студентоцентрированной диалогической модели образования, в высшей школе сохраняется противоречие между декларируемым диалогом и институциональным неравенством, а также разрыв между личным опытом студентов и строгим языком академической дисциплины. Это приводит к формальному усвоению терминов без их глубинного понимания. В качестве возможного решения предлагается операционализация модели учебного дискурса, рассматривающей обучение как движение от личных концептов к профессиональным терминам через стадию коллективного согласования.
Материалы и методы. В исследовании использован метод моделирования для операционализации концепции дискурсивного гомеостаза. Разработана система лингводидактических приемов редискурсификации (синонимизация, экземплификация, сравнение, деноминация, дефиниция). Эмпирическая апробация проведена методом качественного дискурс-анализа и наблюдения на материале учебных занятий по дисциплине «Теория и практика перевода».
Результаты исследования. Разработана практико-ориентированная модель управления дискурсивным гомеостазом, способствующая трансформации роли преподавателя из транслятора знаний в менеджера дискурсивных экосистем. Выявлено, что целенаправленное применение приемов редискурсификации позволяет обеспечить переход от Дискурса Различий (столкновение личностных концептов) к Дискурсу Согласования (формирование коллективного понятия) и далее к Дискурсу Экспертного Сообщества (легитимация канонического термина).
Обсуждение и заключения. Предложенная модель и инструментарий конкретизируют и расширяют применяемый на практике студентоцентрированный подход к обучению. Они позволяют управлять процессом интериоризации знаний, способствуя усвоению терминологии и формированию профессиональной идентичности студентов. Исследование открывает перспективы для адаптации модели к цифровой среде и различным предметным областям.

Введение: Статья посвящена концептуальному уточнению многозначного термина «семейная школа» в контексте российского образования. Цель исследования — выявление сущностных критериев и построение типологии соответствующих проектов на основе эмпирических данных.

Материалы и методы: В основе работы лежит смешанная методология, сочетающая качественные и количественные социологические методы. Выборка включает 100 проектов семейных школ из 34 субъектов РФ. Сбор данных осуществлялся через экспертные интервью с основателями (n=30) и последующий анкетный опрос (n=100). Анализ проводился с применением тематического кодирования и методов математической статистики.

Результаты исследования: Эмпирически выделены три доминирующие модели семейных школ: 1) консорциумы (кооперативы) родителей, 2) центры сопровождения и консультирования по семейному образованию, 3) «малые школы» с лицензией на дополнительное образование. Установлены ключевые критерии «эталонной» семейной школы: инициатива родителей для обучения собственных детей на семейной форме, особая доверительная атмосфера, горизонтальное социальное сотрудничество семей и некоммерческий характер деятельности. Исследование также фиксирует устойчивый рост и укрупнение проектов с 2015 года.

Обсуждение и заключения: Авторы определяют семейную школу как практику, возникающую как ответ родителей на выбор семейной формы образования. Это гибридная модель, сочетающая правовой статус семейного образования с кооперацией семей для создания образовательной среды. Эволюция проектов часто приводит к их трансформации в более формализованные структуры, что порождает противоречие между изначальными критериями и изменяющейся реальностью. Результаты подтверждают гипотезу о родительской кооперации как основе феномена и вносят вклад в структуризацию дискурса об альтернативном образовании в России.

Введение. Современные студенческие олимпиады в российских вузах становятся важным механизмом профессиональной самоактуализации, отбора талантов и конструирования студенческой культуры. Однако их роль в формировании профессиональной идентичности студентов и взаимосвязь с неравенством образовательных возможностей остаются недостаточно изученными. Цель исследования заключалась в изучении опыта участия студентов МГИМО в академических олимпиадах: мотивации к участию, стратегий подготовки, образовательных и карьерных эффектов, а также барьеров и селективных последствий олимпиадного движения. Обосновывается необходимость анализа олимпиад как пересечения образовательной политики, институциональных практик и индивидуальных траекторий студентов для выстраивания более сбалансированной системы поддержки, минимизирующей селективные эффекты.
Материалы и методы. Представлены результаты тридцати полуструктурированных интервью со студентами 3-4 курсов бакалавриата МГИМО, имеющими опыт участия в олимпиадах различного уровня. Применялся метод тематического анализа для выявления мотивационных факторов, типологии стратегий подготовки, образовательных и профессионально-идентификационных эффектов участия, а также восприятия студентами барьеров и справедливости конкурсных процедур.
Результаты исследования. Выявлена сильная дифференциация ресурсов подготовки: от систематической командной тренировки при поддержке наставников до индивидуальной и минимальной подготовки на фоне высокой учебной и рабочей нагрузки. Установлено, что олимпиады функционируют не только как инструмент углубления предметных знаний и развития коммуникативных, исследовательских и проектных компетенций, но и как механизм формирования профессиональной идентичности и установок на конкуренцию и публичную оценку. Проанализировано аксиологическое измерение олимпиадного опыта – переосмысление студентами ценностей справедливости, ответственности и развития в условиях конкуренции.
Обсуждение и заключения. Полученные результаты и их анализ позволили выявить противоречие между формальным равенством правил олимпиад и фактическим неравенством стартовых возможностей участников. Олимпиады рассматриваются как элемент студенческой культуры МГИМО, порождающий специфические ритуалы, символы и неформальные иерархии. Результаты исследования обосновывают необходимость не только расширения спектра олимпиад и усиления институциональных стимулов, но и построения более сбалансированной системы поддержки, помогающей студентам с различными стартовыми возможностями.

Введение. В статье обосновывается необходимость целенаправленной организации образовательного процесса в педагогическом вузе для развития ценностно-смысловых ориентиров профессионально-личностного становления будущих педагогов. Показано, что традиционная подготовка недостаточно акцентирует ценностно-смысловую составляющую компетенций. Цель исследования – представить модель развития ценностно-смысловых ориентиров будущего педагога через организацию образовательного процесса.
Материалы и методы. Исследование базируется на интегративном подходе, объединяющем внешнее (педагогическое сопровождение) и внутреннее (самоорганизация студента) регулирование. Использованы теоретический анализ, моделирование, формирующий эксперимент и методы математической статистики (φ-критерий Фишера). Экспериментальная база – Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского. Выборка: контрольная группа (2022 г., n = 109, обучение по традиционным программам) и экспериментальная группа (2025 г., n = 100, обучение по программам, скорректированным согласно модели).
Результаты исследования. Разработана и внедрена модель, включающая целевой, концептуально-методологический, содержательный, процессуально-технологический и аналитико-результативный компоненты. Реализация модели предполагает корректировку ОПОП, поэтапную работу преподавателей (адаптация – апробация и преодоление смыслового кризиса – интеграция – трансляция ценностей) и использование ценностно ориентированных средств. Формирующий эксперимент (2022–2025 гг.) показал статистически значимое снижение доли студентов с низким уровнем сформированности ОПК-2 (р = 0,038), ОПК-4 (р = 0,018), ОПК-9 (р = 0,006), а также тенденцию к снижению по ОПК-6 (р = 0,082) и ОПК-8 (р = 0,053). Наиболее заметный рост зафиксирован по ОПК-6 и ОПК-9 (+0,95).
Обсуждение и заключения. Предложенная модель доказала свою эффективность как инструмент управления процессом ценностно-смыслового развития будущего педагога. Положительная динамика общепрофессиональных компетенций, особенно связанных с духовно-нравственным воспитанием (ОПК-4) и индивидуализацией обучения (ОПК-6), подтверждает ключевую роль ценностно-смысловой составляющей. Результаты свидетельствуют, что формирование ценностно-смысловых ориентиров не только повышает личностную зрелость студентов, но и напрямую улучшает их профессиональную подготовку. Модель может быть рекомендована к внедрению в педагогических вузах.

Введение. В современных условиях глобальной цифровизации дети с раннего возраста включаются в цифровую среду, однако существующие исследования преимущественно описывают отдельные аспекты цифрового поведения, не формируя целостного представления о динамике становления цифровых навыков. Цель исследования – выявить возрастные закономерности освоения современными детьми цифровой среды и информационно-коммуникационных технологий, качественно описать этапы формирования цифровой активности.
Материалы и методы. Исследование основано на комплексном подходе, включающем анализ отечественных и зарубежных публикаций, разработку авторского онлайн-опросника (7 тематических блоков) и анкетирование родителей (n = 8 917) из 11 субъектов Российской Федерации. В исследовании принимали участие родители детей всех возрастов: от младенческого до подросткового. Оценивались возраст начала различных видов цифровой активности, их содержание и предпочтения детей (по данным родителей). Применялись методы качественного и количественного анализа.
Результаты исследования. Выделено шесть последовательных этапов освоения цифровой среды: использование цифровых игрушек, потребление медиаконтента, игровая деятельность в цифровой среде, формирование поисковых навыков, появление собственного гаджета и освоение социальных сетей. Установлено, что развитие цифрового опыта носит кумулятивный характер: новые формы активности не вытесняют прежние, а наслаиваются, обеспечивая усложнение взаимодействия ребенка с цифровой средой.
Обсуждение и заключения. Полученная модель отражает возрастную логику цифровой социализации и может использоваться для разработки образовательных стратегий и программ формирования цифровой грамотности. Перспективы исследования связаны с уточнением влияния социальных факторов и изучением особенностей цифрового развития детей с особыми образовательными потребностями.

Введение. В данной статье представлено эмпирическое исследование базовых эмоций страха и печали, которые входят в группу «разрушающие связи» и отражают сложную жизненную ситуацию подростков: конфликтные условия жизни в семье и школе; трудности в учебной деятельности. Новаторство исследования заключается в том, что оно раскрывает неосознаваемый аспект взаимного влияния базовых эмоций и условий жизни подростков.
Материалы и методы. Методы исследования включали разработанный и стандартизированный тест «Цветовые ассоциации», наблюдение и интервью с подростками. Исследование проводилось в течение последних трех лет; выборка состояла из 175 подростков в возрасте 13–17 лет, которые совершили попытку самоубийства, вели беседы и переписывались в социальных сетях на тему самоубийства. Данные об эмоциональном отношении подростков к различным аспектам их социальной среды и учебной деятельности были проверены с помощью математического критерия Фишера.
Результаты исследования. Было установлено, что природа эмоций «деструктивных связей» отражает конфликтные отношения подростков с их социальной средой и учебной деятельностью. Состояние эмоций страха и печали сопровождается «затуманенным сознанием», что отражается в непреднамеренном суицидальном поведении, которое на практике приобретает механистический и автоматизированный характер. Оценка эмоционального отношения подростка к социальной среде и учебной деятельности позволяет получить информацию о сложной жизненной ситуации, которая провоцирует переживание эмоций «разрушающие связи».
Обсуждение и заключения. Диагностическая процедура теста «Цветовые ассоциации» выявляет причинно-следственные связи между переменными: эмоции и жизненные условия, – существующими на бессознательном уровне. Результаты исследования подчеркивают важность изучения базовых эмоций в кризисном психологическом консультировании и диагностику подростков для прогнозирования суицидального риска.

Введение. Личностная зрелость имеет долгую историю философских исследований, а в наши дни занимает важное место в области наук о человеке: психологии, педагогике, социологии, криминологии и др. Несмотря на свой теоретический статус и растущий практический интерес, конструкт личностной зрелости остается слабо концептуализированным. Целью данной работы является эмпирическая верификация модели социальной зрелости личности, включающей четыре компонента: ответственность, терпимость, саморазвитие и позитивный взгляд на мир, а также исследование социальной зрелости личности в качестве фактора психологического благополучия и профилактики агрессивности.
Материалы и методы. Для эмпирической верификации модели социальной зрелости личности использовался метод конфирматорного факторного анализа путем моделирования структурными уравнениями. Для выявления статистического вклада компонентов социальной зрелости в дисперсию переменных психологического благополучия и агрессивности использовалась модель множественной линейной регрессии. Для проверки надежности и согласованности шести методик, задействованных в исследовании, вычислялся коэффициент альфа Кронбаха. Анализ данных выполнялся в программе IBM SPSS Statistics версии 31 с расширением IBM Amos версии 23.
Результаты исследования. Из результатов конфирматорного факторного анализа следует, что теоретическая модель социальной зрелости личности, включающая четыре компонента: ответственность, терпимость, саморазвитие и позитивный взгляд на мир, соответствует эмпирическим данным. Все компоненты модели демонстрируют значимую положительную корреляционную связь с психологическим благополучием и отрицательную – с агрессивностью. Результаты регрессионного анализа показали, что большинство компонентов социальной зрелости личности вносят значимый статистический вклад в дисперсию переменных психологического благополучия и агрессивности.
Обсуждения и заключения. Исследование позволило эмпирически верифицировать модель социальной зрелости личности, включающую четыре компонента: ответственность, терпимость, саморазвитие и позитивный взгляд на мир. Показано, что социальная зрелость личности является фактором психологического благополучия и профилактики агрессивности.

Введение. Становление личности студента происходит в нестабильной социально-экономической ситуации в мире и в стране, что негативно сказывается на психическом здоровье молодых людей. Актуальным является вопрос изучения важнейших личностных образований, составляющих психологическую структуру сопротивляемости личности студентов в современной социальной среде.
Материалы и методы. В статье представлен психодиагностический инструментарий, который позволил определить базовый уровень интересующих показателей: Опросник самоотношения (ОСО) С. Р. Пантилеева и В. В. Столина; Смысложизненные установки (методика Д. А. Леонтьева); Шкала устойчивости к источникам стресса (Е. В. Распопин); Методика изучения субъектности Е. Н. Волковой, И. С. Серегиной (модификация и стандартизация для юношеского и студенческого возраста Н. И. Дунаевой); Шкала психологической устойчивости (Hardiness Scale, S. Maddi), адаптированный вариант Д. А. Леонтьева, Е. И. Рассказовой; Опросник «Способы совладающего поведения» (Р. Лазарус, С. Фолкман, адаптация Т. Л. Крюковой, Е. В. Куфтяк); Методика «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды» И. А. Баевой.
Результаты исследования. В исследовании приняли участие студенты «Национального исследовательского Нижегородского государственного университета им. Н. И. Лобачевского», обучающиеся 1-2 курса факультета социальных наук, факультета экономики – 196 человек (18-20 лет). Результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы: каждый четвертый студент демонстрирует высокий уровень безусловного приятия себя. У студентов присутствуют выраженные жизненные цели, а также вера в собственную способность контролировать свою жизнь. Недостаточно развиты такие ключевые аспекты субъектности, как принятие ответственности за свой выбор и глубокое понимание и принятие других людей.
Обсуждение и заключения. Обосновывается вывод, что проведенный содержательный анализ структурных компонентов сопротивляемости личности студентов позволил выявить ограничения и разработать модульные программы различной направленности в соответствии с авторской концепцией сопротивляемости личности.

Введение. Исследование направлено на выявление специфики проявления субъектных характеристик личности обучающегося в познавательной деятельности в подростковом возрасте на примере обучающихся 8-х классов. Целью исследования является изучение особенностей развития личности обучающегося основной школы как субъекта познавательной деятельности в единстве компонентов: мотивационного, когнитивного, деятельностного, коммуникативного, регулятивного. Представлен краткий обзор рисков потери субъектности на этапе подростничества в условиях глобальной цифровизации, обуславливающих необходимость анализа и осмысления ситуации развития и функционирования личности обучающегося как активного и осознанного субъекта познания и собственной жизнедеятельности в условиях современного цифрового общества. Определяется роль ресурсов личности подростка согласно возрастно-нормативной модели в преодолении этих рисков.
Материалы и методы. Сбор эмпирических данных осуществлялся с помощью методики изучения мотивации обучения подростков (Н. В. Калинина, М. И. Лукьянова), методики «Креативность личности» (Д. Джонсон), колеса критического мышления, методики «Интеллектуальная лабильность» (12-15 лет) (модификация С. Н. Костроминой), методики «Системное историческое мышление через решение интерактивных познавательных задач» (С. В. Нечаева), методики изучения субъектности подростка (Р. В. Овчарова), адаптированного опросника субъектности (Е. Н. Волкова, И. А. Серегина), опросника «Стиль саморегуляции поведения» (В. И. Моросанова). Исследование проходило в пять этапов: на первом этапе объектом изучения являлся мотивационный компонент, на втором этапе – когнитивный, на третьем этапе – деятельностный, на четвертом этапе – коммуникативный, на пятом этапе – регулятивный. В исследовании приняли участие обучающиеся 8-х классов разных образовательных организаций г. Перми в количестве 228 человек, среди которых 114 мальчиков и 114 девочек. Для обработки материалов эмпирического исследования использовались математические методы: методики t-критерий Стьюдента, F-критерий Фишера, H-критерий Краскела-Уоллеса, кластерный (метод К-средних) и корреляционный анализ (метод линейной корреляции Пирсона).
Результаты исследования. Данное исследование позволило выявить уровни сформированности компонентов структурно-содержательной организации личности обучающегося основной школы как субъекта познавательной деятельности. Общая кластеризация позволила выявить три группы (кластера), связанных с уровнями развития компонентов структурно-содержательной организации личности обучающегося основной школы как субъекта познавательной деятельности. Исследование внутрикомпонентных и межкомпонентных связей структурно-содержательной организации личности обучающего основной школы как субъекта познавательной деятельности свидетельствует о его целостности как многоуровневого образования на данном возрастном этапе. Исследование также позволило выявить проблемы в развитии каждого компонента, тесно связанные между собой и с необходимостью создания системы условий для развития личности обучающегося основной школы как субъекта познавательной деятельности.
Обсуждение и заключения. На основании результатов эмпирического исследования обосновывается значимость новой методологии обучения – системного использования интерактивного подхода.

Введение. В статье анализируется оценка взглядов одного из лидеров славянофильства Ю. Ф. Самарина представителями либерального лагеря. Акцент сделан на рассмотрении позиции видных идеологов этого движения К. Д. Кавелина, Б. Н. Чичерина и А. Д. Градовского. Такой подход дает возможность выявить своеобразие позиций как славянофилов, так и западников, а также индивидуальную специфику взглядов мыслителей.
Материалы и методы. В качестве материала исследования используются философские труды выдающихся отечественных мыслителей XIX века: Ю. Ф. Самарина, К. Д. Кавелина, Б. Н. Чичерина и А. Д. Градовского и др., принадлежащих к противоборствующим идеологическим лагерям. Кроме того, рассматриваются более поздние материалы, связанные с анализом работ указанных мыслителей. При проведении исследования, результаты которого отражены в статье, применяется историко-логический метод, дающий возможность показать достаточно широкий идейный и социальный контекст взглядов рассматриваемых персоналий, а также компаративистская методика, позволяющая сопоставить позиции мыслителей и выявить сходные установки и своеобразие каждого.
Результаты исследования. Отмечается аргументированная критика Самариным концепции Кавелина, пытавшегося доказать, что у России до Петра I не было настоящей истории (поскольку не было развитой личности). Представитель славянофильства убедительно показал и несостоятельность взглядов Чичерина, отвергавшего «субъективные начала» в гуманитарном знании. В качестве аргументов приводятся в том числе мнения видных представителей российской науки, поддерживающих позицию Самарина о наличии ценностной ориентации в гуманитарных исследованиях, а значит, и их неизбежной субъективности. При этом личностная оценка не означает «извращения научных фактов». Особое место в статье посвящено анализу публикаций А. Д. Градовского, напрямую посвященных Самарину. Ученый хотя и придерживался либеральной ориентации, но сумел дать объективную оценку взглядам русского мыслителя, показать его значимость как в интеллектуальной, так и в социальной сферах.
Обсуждение и заключения. Представленная работа позволяет сделать вывод о том, что Ю. Ф. Самарин был одним из самых образованных людей своего времени. Его публикации находились в центре внимания как славянофилов, так и западников. Мыслителю удалось показать особое значение национальных традиций, самобытной русской культуры в развитии России. Полемика Самарина с К. Д. Кавелиным, Б. Н. Чичериным, оценка его взглядов А. Д. Градовским и сегодня не утратили своего значения, особенно если говорить о сохранении и развитии отечественных ценностей и исторической памяти. Следует подчеркнуть, что даже идейные противники Ю. Ф. Самарина высоко ценили его личные качества, и прежде всего честность, патриотизм, безупречную порядочность.

Введение. Актуальность исследования определяется конфликтом между функциональной логикой современного урбанизма и персистирующим присутствием мест смерти (некрополей, кладбищ, спонтанных мемориалов) в центре мегаполисов. Целью статьи является философско-антропологический анализ городского кладбища как особой социальной и символической структуры («субполиса»), выявляющий его роль в конституировании городской идентичности, памяти и социальных связей.
Материалы и методы. Материалом исследования выступают разнородные явления: исторические некрополи в соборах (Московский Кремль), автоикона И. Бентама, кладбища кораблей (Муйнак), кладбища кукол в Западной Сибири, придорожные кенотафы, виртуальные кладбища. Методологическую основу составляют междисциплинарный анализ, философская интерпретация (социальная философия Платона, Гоббса, Канта; концепция «следования правилу» Л. Витгенштейна и С. Крипке), а также принцип «корабля Тезея» как модель сохранения идентичности.
Результаты исследования. Установлено, что городской некрополь функционирует не как пассивное хранилище, а как активный «субполис» мертвых, живущий по собственным законам памяти и ритуала. Пространства спонтанной памяти (кладбища кукол, кенотафы) компенсируют «трудную» смерть, инкорпорируя ее в городскую ткань через замещающие объекты (куклы, игрушки). Анализ через «принцип Тезея» показывает, что идентичность в некрополе поддерживается не материальностью, а нарративом и местом в символическом порядке. Практики ухода за такими местами основаны на неявных социальных конвенциях («следовании правилу»).
Обсуждение и заключения. Кладбище в городе является смыслообразующим элементом, «зеркалом» политической теологии и социального устройства полиса. Оно выступает гетеротопией (М. Фуко), где порядок мира живых инвертируется и осмысляется. Современный город спонтанно генерирует новые формы некрополей (виртуальные, предметные), что свидетельствует о неистребимой потребности в ритуальной инкорпорации смерти. Для урбанистики это означает необходимость признания некрополей не как проблемных зон, а как ключевых агентов формирования городской культуры и памяти.